《二秦国的崛起》集体备课教案设计

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教学设计

（一）导入新课：

《芈月传》片段：商鞅之死·五马分尸

设问：电视剧《芈月传》商鞅的死因是什么？（作法自毙）课本中如何解释商鞅死因？（触犯贵族利益）如何理解这其中的差异？

设计意图：学生都知道商鞅死于车裂之刑，影视剧的片段给学生带来更为震撼的视觉冲击，以此吸引学生的注意力。以商鞅死因，激发学生思考。呈现矛盾：商鞅推行变法，对国家有功最后惨遭车裂之刑。不同死因的差异产生的思维冲击，引起学生对商鞅之死真实性的深度探究欲望。

（二）教授新课

一、商鞅之死

过渡：影视剧和教材都是当代人的观点，古人是如何记录商鞅之死的？仅仅因为商鞅触犯贵族利益，就会导致车裂之刑？商鞅既然对国家有功，商鞅死后“秦人”对他的死如何看待？

史料：孝公行之八年，疾且不起，欲传商君，辞不受。 孝公已死，惠王代后，莅政有顷，商君告归。

人说惠王曰：“大臣太重者国危，左右太亲者身危。今秦妇人婴儿，皆言商君之法，莫言大王之法。是商君反为主，大王更为臣也。且夫商君，固大王仇雠也，愿大王图之。”商君归还，惠王车裂之，而秦人不怜。 ——《战国策》

设问：秦孝公真的会传位给商鞅吗？从中国早期政治制度角度，分析“欲传商君”的可能性？（嫡长子继承制）

结合材料，说明秦惠文王为何杀商鞅？ （功高震主“大臣太重者国危”）

结合影视剧、教材、正史记载，如何理解商鞅之死？从上述材料的作者、编纂方法，理解影视剧、教材、官修正史的记述差异。

设计意图：学生归纳影视剧、教材、文献史料对商鞅之死的解释，呈现三者之间的矛盾，引导学生思考教科书观点，培养学生敢于质疑，“尽信书不如无书”，不盲从权威的科学态度。通过不同历史资料的解读，引起学生的认知冲突，引导学生对商鞅死因的重新思考和探究。探究商鞅变法和商鞅之死的关系。

教材观点与影视剧、文献观点的不同，引导学生对商鞅之死重新思考。引导学生从作者、编纂方法，理解影视剧、教材、官修正史的记述差异。影视剧是文艺作品，导演编剧可以通过史料解读、剧情需要、人物刻画，进行虚构和想象的艺术加工。《史记·商君列传》记载了商鞅逃亡过程中住店被捕的故事，而编导则通过艺术手法呈现。《芈月传》商鞅之死，代表当代文艺作品的历史解释。教科书代表当代学者，通过史料研究和分析得出的历史解释。教科书是当代通用的历史解释和结论。对于客观历史，还可以有多种理解。官修正史是古代史官对历史事件的记录，时间上最接近历史事件的发生，是原始史料，是后人历史研究的依据。在常规教学中，渗透史学理论和史料分类观点，让学生体验求真求实的史学情怀。

过渡：商鞅的死，你们同情商鞅吗？商鞅有功于国，为何死后“秦人不怜”？商鞅的变法难道没有得到“秦人的支持”？哪些人可能支持商鞅变法？

二、商鞅变法历史影响

1、性质

设问：哪项变法内容可以证明商鞅代表哪个阶级利益？与同时代的各国变法相比，商鞅变法有哪些特点？

设计意图：在情感上，引起学生思考和共鸣。商鞅的死，值不值得同情。让学生体验时空穿越，置身于秦国，进而思考，变法内容可能导致的社会结构变化。经过前一课时商鞅变法内容学习的学生，学生基本理解商鞅代表地主阶级的利益。但需要加强学生对战国时期，地主阶级的形成过程，军功地主、宗室地主的理解。创设问题情境下，主动探究商鞅会得到哪些地主阶级的支持。哪些变法促使体现地主阶级的利益。同时，将商鞅变法与同时代的各国变法相比较，引导学生分析商鞅变法的特点。

过渡：商鞅死后，为何秦惠王继续推行商鞅之法？为何秦惠王最后选择杀了有功之臣？秦惠王杀商鞅后，可能有何感受？

2、进步性

令民为什伍，而相牧司连坐。不告奸者腰斩，告奸者与斩敌首同赏，匿奸者与降敌同罚……宗室非有军功论，不得为属籍……而集小乡邑聚为县，置令、丞，凡三十一县。

夫商君为孝公平权衡，正度量，调轻重，决裂阡陌，教民耕战，是以兵动而地广，兵休而国富，故秦无敌于天下，立威诸侯。 ——《史记》

山东之士被甲胄以会战，秦人捐甲徒裼以趋敌，左契人头，右挟生虏。夫秦卒与山东之卒，犹孟贲之与怯夫；以重力相压，犹乌获之与婴儿。——《史记》