《三、光的直线传播》优质课教案下载

《三、光的直线传播》最新教案优质课下载

学起于思，思源于疑。学生的思维过程往往从问题开始。而课堂教学是师生不断提出问题、分析问题、讨论问题并解决问题的主动建构过程，课堂是以“问题”为核心的师生多边活动形态。但是，“一问到底”的课堂往往有以下“通病：一是提问过于简单，没有思考价值，学生的思维得不到训练；二是问题的设计缺乏新意，激发不起学生的学习兴趣，常此以往学生就对问题产生麻木、厌烦情绪；三是问题设置过大，内容空泛、针对性差，造成学生思维的障碍；四是提问对象过于集中，只顾优生，忽略学习困难生，很容易挫伤学困生的积极性；五是教师发问后，还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答，等等。一些肤浅、平庸的问题和草率、简单的问题呈现方式，还是置学生于被动地位，抑制学生的思维活动，与新课程理念下的课堂教学目标背道而驰。所以，在课堂教学中，问题不在于多，而在于问题能不能唤醒学生的记忆？能不能激发学生思维？能不能架构一堂流畅、生动的物理课？上一堂热闹、有趣，且思维活动深刻的物理课，不但需要教师具备高超的教学技艺，而且教师有较深厚的学科素养。笔者结合自己的教学实践，与同行交流如何在课堂上发问，引导学生展开深刻的思维活动。

2. 用“问题”架构课堂教学

问题的设计要注意逻辑性，对于一堂课堂而言，教材已经给教学活动安排了知识与能力传授的逻辑关系，但是教师在教学实践过程中，不能简单地将教材的标题转化为“问题”来设计教案。问题最好源于学生的生活，从贴近学生生活的环境中去发现问题。同时，前后问题的设计，要顺应学生的思维习惯，满足他们的好奇心。《光的直线传播》教学中笔者就设计了三个系列化问题展开四十五分钟的教学活动。

2.1 光是如何传播的？

教师用数码相机拍照，然后拿掉镜头，用锡箔纸包裹相机，在镜头的接口处用细针戳一个小孔，用这架没有镜头的相机拍照。学生惊讶地发现，没有镜头的相机也能拍照。教师提出问题，“小孔”究竟能不能成像？给学生分组，动手做一做小孔成像盒。

在学生充分体验后，教师提问小孔成像的原因是什么？为什么小孔成的像是倒立的？通过讨论，学生就得出了：小孔成像是因为光的直线传播所导致的现象，如图1所示。教师打出一束激光，用喷雾器沿激光光路喷水雾，学生会看到激光束在空气中笔直向前传播。

学生再用桌上提供的器材，探究光在固体（果冻）、液体（清水中滴几滴牛奶）中是否也是沿直线传播的。在学生通过探究对结果确信无疑后，教师又提出了下一个问题，引导学生开展更深刻的思维活动。

2.2 光真的是沿直线传播的吗？

我们眼睛看到的激光束确确实实沿直线传播，眼见的现象是否可靠呢？引导学生设计一个实验，探究光线的传播究竟是否沿直线传播的。因为教科书上没有这个探究活动，所以设计这项活动，可以让学生经历一个“真探究”的过程。

用数学的直线类比光线，初二的学生知道“两点可以确定一条直线”；在生活中，有俗语“三点成一线”，来启发学生的思维活动。

通过师生互动，形成了探究方案。在三四块硬纸板中间戳一个小孔，把纸板随机地放在激光束的光路上，让激光束分别穿过小孔。再用棉线从每块纸板的小孔中穿过，请学生用力拉棉线的两头，发现不同位置上的纸板的小孔在一条直线上。如图2所示，通过“转换”的方式，证明了光是沿直线传播的，加深了学生对探究结论的认知，这时教师再抛出一个问题。

2.3 光线是不是始终沿直线传播的？

这个问题的设计，激发学生的批判性思维活动，对自己刚才的探究活动提出质疑。可以让学生猜猜，讨论交流。老师与学生代表合作演示一个“烧烤光线”实验，随机选择激光束的某个位置，用酒精灯对“光线”进行加热，观察到激光束打到墙壁上的光斑在不停地晃动，让学生分析原因。光斑晃动是被“烧烤”的光线周边的空气受热膨胀，造成空气分布不均所致。（如图3所示）

再让学生观察在激光束光路上放一块三棱镜或者玻璃砖后的情景，观察激光束斜射入水中的光路变化情景，观察激光在浓度不均匀的糖水中传播的情景，如图4、5所示。从而得出：光在同种均匀介质中才是沿直线传播。

解决了这三个问题，接下来的学习内容，比如光源、光能、光速等等，完全可以放手给学生自学。一堂精彩的课不在于问题有多少，而在于问题质量有多高。提高问题的质量，就要理清教学的重点，教师要善于在重点内容呈现时精心设问，无需在细枝末节处啰嗦发问，问题设计应该是少而精、精又深。

3. 用“问题”过渡教学环节

用设问来过渡教学环节是教师惯用的方法，但是在很多课堂中，问题设计缺乏启发性，有的问题直奔主题，没有好好研究上下两个环节之间的逻辑关系，结果使得学生接受的知识成“碎片化”，思维出现中断。所以，课堂教学的有效性不但要体现在每一教学环节精心设计上，也要研究上下环节之间的巧妙衔接。《磁体与磁场》一节的教学，怎么从形象地认识磁体过渡到抽象地理解磁场，一直是教学的难点。其实，运用“二力平衡”的知识作为桥梁，设计一串问题，就能自然地实现教学环节的过渡，同时对培养学生思维的广阔性带来积极的影响。

如图6所示，教师把一枚小磁针放在条形磁铁旁边，发现小磁针发生转动。

师问：同学们，你们看到什么情景？

生答：条形磁铁旁边的小磁针发生转动。

师问：小磁针为什么会转动呀？

生答：受到力的作用。

师问：小磁针为什么最后又静止了呀？

生答：小磁针此时受到的力是平衡力。

教师改变小磁针的摆放位置，让学生观察小磁针受力方向。如图7所示，分别画出小磁针两极受到力的示意图。